Диалог детей дошкольного возраста

Главная » Рефераты на русском » Диалог детей дошкольного возраста

Диалог как методическая составляющая художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста. С древнейших времен культура дня развития, обновления и сохранения форм своего существования использовала диалог как универсальное средство реализации целей человека в мире. В Толковом словаре иноязычных слов термин «диалог» [фр. dialogie < греч. dialogos] трактуется как разговор между двумя или несколькими лицами [6, 226]. В форме диалога передаются и закрепляются культурный опыт человечества, его традиции и обновляется ценностное содержание культуры. Для современной культурной ситуации характерен новый диалогизм, создающий новую матрицу межкультурного пространства, что сопровождается возникновением коммуникативной открытости, преодолением замкнутости традиционных установок (эстетических, культурных и др.), субъекпю-объектной поляризации и множественностью смыслов культурных кодов. Принцип диалогичности предполагает, что духовно-ценностная ориентация человека в большей мере его развития осуществляется в процессе взаимодействия педагогов и воспи-туемых, содержанием которого являются обмен ценностями (эмоциональными, художественными, интеллектуальными, социальными и др.), а также совместное продуцирование ценностей в быту и жизнедеятельности. Этот обмен становится эффективным, если педагоги стремятся придать диалогичный характер
своему взаимодействию с детьми. В зарубежных психолого-педагогических исследованиях категория «диалоп» связывается с формированием «Я — концепции», диалогического «Я» в единстве социального и культурного (К. Роджерс, Г. Херманс, Э. Эриксон и др.). Анализ проведенных исследований показал, что в педагогической науке актуальна идея диалога, акцентирующая внимание на позиции сотворчества, сотрудничества и партнерства. Современное образование не может ограничивать ся рационализацией образовательного процесса и поиском отдельных технологий. Оно начинает новое движение в процессе диалога посредством взаимообогащения различных культур, обусловливающих развитие всех сфер ребенка.
Одним из первых философов, разработавших методологические основания постижения человека, культуры и мира с точки зрения гуманитарно-диалогической концепции, являлся М.М. Бахтин, обосновавший новые методологические установки — установки гуманитарного диалогизма, в основе которых лежит мысль об осознании каждого человека как высшей ценности. Развивая идею диалога как основы бытия, исследователь подчеркивал, что отношения взаимности, равноправия, обращенности являются необходимыми признаками человеческого существования. B.C. Библер [2], оценивая вклад М.М. Бахтина в развитие духовной сферы цивилизованного процесса, охарактеризовал его наследие «как одно из напряженных сосредоточий реальной полифонии гуманитарного мышления XX века». Основополагающим для современной педагогики является вывод о том, что диалог -это основа человеческого взаимопонимания. «Диалогические отношения как универсальное средство пронизывают всю человеческую жизнь,… где начинается сознание, там начинается и диалог;… диалогическое познание есть познание смыслов;… в диалоге встречаются целостные позиции и целостные личности» [1, 29]. Именно устойчивость и всеобщность внутреннего диалога придает жизненность любому предмету, а естественный компонент диалога предполагает признание равноценности и равнозначности всех участников общения. Важнейшим качеством культуры диалогового мышления является акцент на смысловую направленность гуманитарного мышления. Поэтому задачей гуманитарного познания становится вовлечение субъекта в диалог дня прояснения смысла. Как подчеркивал М. М. Бахтин: «…чтобы воздействовать на личность, она должна раскрывать свой смысловой потенциал» [1]. Представление диалога через сознание позволяет более полно раскрыть сущность и смысл диалога, его аксиологическую значимость и глубокие эвристические возможности- Рассматривая диалог в культуре, М.М. Бахтин предполагал, что познать суть явлений культуры как системы возможно при помощи диалогизма логического и символического. Согласно взглядам ученого, общение, направленное на взаимопонимание субъектов культуры, а также их собственное активное самоисследование (внутренний диалог — «микродиалог») происходят благодаря их эстетической деятельности. «Макродиалог» в понимании М.М. Бахтина представляет собой диалог в Большом времени, диалог культур, монолитных культурных блоков, способных актуализировать свой смысл и формировать новые смысловые пласты. Соглашаясь с мнением Ю.М. Лотмана [7], следует отметить, что внутренний диалог личности как творческое взаимосозидание культур и их самореализация оказывается не просто механизмом передачи новых культурных смыслов, а механизмом «смыслопорождения». Как справедливо указывает Л. А. Радзиховский [9], диа-
лог как универсальное свойство всех психических процессов обладает определенными структурными характеристиками целого: симметричностью и равновесием. Рассматривая диалог как процесс равноправного межсубъектного общения (И.А. Лыкова, Е.С. Савинов и др.), подчеркивают, что наличие значимого другого в воспитательном процессе делает возможным его организацию на диалогической основе, когда личностью вырабатывается собственная система ценностей.

В педагогике (МИ. Грибкова, М.А. Климова, М. Филина и др.) выделяют следующие моменты диалога:
— диалог — это процесс осознанного взаимодействия между двумя рефлексирующими субъектами, которые являются совершенно равноправными с точки зрения их онтологической представленности;
— в диалоге сознания происходит актуализация смыслового содержания;
— диалог как факт всеобщи ого и целостного характера приводит к осознанному взаимодействию через конструирование смыслов.
Принцип диалогичности в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста осуществляется через выстраивание содержания занятий по принципу «от родного порога — в мир общечеловеческой культуры», т.е. от родной природы — до самобытности культур и искусств народов мира, т.е. в сравнении. Составляющие диалогического отношения (открытость сотрудничеству, искренность, принятие и т.п.) исключают подавление одного участника другим, которое всегда вызывает вполне объяснимое сопротивление со стороны ребенка. Вступая с детьми в диалог, который пробуждает в них потребность самостоятельного размышления, потребность выражать мысль и в практической работе, и в слове, педагог получает бесценные словесные образы и ассоциации детей. Мир детства в диалоге с миром взрослых проявляется в собственном содержании, а взаимодействие этих двух миров должно строиться как диалогичный и целостный процесс. Реализация разнообразных связей и отношений происходит в процессе творческого диалога ребенка с искусством, природой, предметами культуры, которые, по мнению исследователей (А.Е. Зимбули, С.Л. Маркова и др.), выступают как субъекты и «квазисубъекты» диалогического взаимодействия: — ребенок как сознательный субъект через механизм персонификации наделяет
объекты окружающего мира субъектностью, очеловечивает их, придает им способность мыслить и чувствовать;
— взаимообогащающий диалог, осуществляемый с помощью произведений культуры, помогает ребенку установить транскультурный диалог с уникальными объектами;
— диалог ребенка с моделями, образами и символами окружающего мира реализуется в процессе изобретательского и художественного творчества.
Опираясь на теоретические исследования (Б.Ф. Ломов, А.У. Хараш, К. Шеннон и др.), взаимодействие педагога и детей выступает как диалогическое взаимодействие, при котором педагог (коммуникатор) как личность, имеющая собственные ценностные ориентации, мотивы, социальные установки, оказывает воздействие на ребенка (воспринимающего) через убеждение, «заражение», восприятие.

Исследование показало, что функция педагога заключается в том, что он создает условия для возникновения диалога культуры, диалога искусств, диалога личностей, стимулирует детей к познанию и обмену ценностями друг с другом и со взрослым. Деятельность педагога в диалоге направлена на создание этих условий (эстетическая среда; «погружение» в искусство; вживание в художественный образ; эстетическое воздействие ярким словом, музыкой, движениями, изобразительным искусством и т. п.) для углубления опыта эмоционально-ценностных отношений ребенка к миру. Решение этой методической проблемы возможно на основе расширения пространства взаимодействия с искусством как ребенка, так и педагога. В связи с этим В.И. Во-лынкин [3, 96] высказал интересную и важную дня художественной педагогики мысль о том, что диалог ребенка с миром искусства приводит детей к осознанию своего собственного «Я», к пониманию себя как постижение Смысла, который дается только вдумчивой Душе.
Диалог как средство творческого мышления, средство поиска и решения творческих идей интенсивно используется в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста. Постижение глубинных смыслов произведений искусства через восприятие художественных образов способствует развитию диалогического познания окружающего мира и мышления ребенка, выражающегося в умении сравнивать смысловые спектры различных художественных культур. М.С. Каган [5] определяет диалектическую взаимосвязь эстетических ценностей и художественного творчества детей, отмечая, что встреча художественного и эстетического осуществляется, во-первых, на уровне сознания, то есть всех процессов, протекающих в психике человека; во-вторых, на уровне практической деятельности, в которой опредмечивается сознание человека; в-третьих, на уровне воспитания, в котором плоды предметной деятельности воздействуют на сознание людей, дня которых они созданы. Вызывает интерес мысль М.М. Бахтина [1] о том, что познание внутреннего мира личности доступно только диалогическому знанию, критерий которого не точность знания, а глубина проникновения. В своих исследованиях P.M. Чумичева [10. 456] рассматривает художественно-эстетическое развитие ребенка с точки зрения диалога двух миров «Я — Я» (ребенок — педагог); диалога искусства и игры; диалога искусства и образования, выступающих в равновесии, взаимодополняемости и цельности. В итоге в процессе художественно-эстетического восприятия искусства и действительности у детей формируется эмоционально-ценностное отношение к жизни и искусству, которое у каждого ребенка имеет свою, индивидуально-неповторимую эмоциональную окраску и форму выражения.

.
.

Наши наблюдения показывают, что в методике организации художественно-эстетического восприятия и познания искусства важно учитывать особенности развития детей дошкольного возраста. С этой целью педагогу следует:
— создавать условия дня погружения дошкольников в мир художественных образов с помощью диалогов, беседы, сказки, игры и игровых приемов;
— при ознакомлении с художественными произведениями (картиной, скульптурой, вещью-типом) соблюдать определенную последовательность — от общего к частностям и опять к общему, что помогает ребенку увидеть целое в художественном произведении ранее частей, его составляющих; что способствует выразительности, силе и новизне эстетического восприятия;
— уделять особое значение организащи эстетического опыта ребенка, который (педагог, родитель) помогает обобщить и зафиксировать в виде культурного наглядного средства: эталона, символа, условного заместителя, модели, а также самостоятельно освоить в форме художественного образа на языках разных видов искусства;
S помнить, что восприятие и познание художественно-эстетического состоялось, если удалось вызвать у детей чувство творческого сопереживания увиденного. Одним из показателей такого состояния может быть живой диалог детей с педагогом. Диалог, в котором дети не боятся высказывать свои суждения и предположения; мысленно перенестись в художественный мир, созданный мастером или художником; принять на себя ту или иную роль (художника, скульптора, народного мастера, героя картины и т. д).

Диалог в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста рассматривается нами на следующих уровнях:
— коммуникативном (диалог как средство восприятия художественных образов детьми, переработки и передачи готового смысла художественных произведений и т. п.);
— дискуссивно-логическом (диалог как форма речевого общения, совмещающего в себе функции говорящего и слушающего, где каждое высказывание выступает в широком социально-культурном контексте);
— культурологическом (диалог как свойство культуры раскрывается в практике общения с художественными произведениями разных национальных культур).
В процессе художественно-творческой деятельности ребенка реализуется акт диалога «ребенок — художник», направляемый лично-стно осмысленным мотивом соревнования с художником. Ребенок, попадая в поле зрения педагога, выступая как целостная личность, представляет собой «сообщение». При этом его поведение выполняет роль «текста», а художественно-творческая деятельность определяет смысл педагогического взаимодействия.
Исследованием установлено, что в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста диалог является развивающейся системой, которая в процессе художественно-творческой деятельности ребенка развивает его дивергентный интеллект, чувствительность, способность к эмпатии, к овладению творческими и коммуникативньгми навыками, а сам диалог при этом выступает как условие, причина и универсальный механизм возникновения нового. Использование обучающего диалога с искусством как мощного средства художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста поможет педагогам по-новому взглянуть на свою миссию в процессе восхождения каждого ребенка к ценностям мировой и современной культуры на уровне его личных возможностей, становления его социальной компетентности и реализации творческой индивидуальности в условиях современного общества.

.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1 Бахтин, М.М.: pro et contra. Творчество и наследие М.М. Бахтина в контексте мировой культуры. Т. 2. — СПб.: РХГИ, 2002. — С. 603-630.
2 Библер, В. С. От наукоучения — к логике культур. -М.: Политиздат, 1990. — 330 с.
3 Волынкин, В. И. Художественно-эстетическое воспитание и развитие дошкольников: учебное пособие / В. И. Волынкин. — Ростов н/Д: Феникс, 2007.-441 с.
4 Зимбули, А. Е. Диалог этики и эстетики // Диалог в образовании: сборник материалов конференции. Серия «Symposium», выпуск 22. -СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. — С. 25-35.
5 Каган, М. С. Культурология [Текст]: учебник для бакалавров / ред. Ю.Н. Солонин, М. С. Каган; Санкт-Петерб. гос. ун-т. — М.: Юрайт, 2012.-566 с.
6 Крысин, Л. П. Толковый словарь иноязычных слов. — 3-е изд. — М.: Рус.яз., 2001. -856 с.
7 Лотман, Ю. М. Внутри мыслящих миров: Человек. — Текст. — Семиосфера. — История. — М.: Языки русской культуры, 1996. — 442 с.
8 Лыкова, И. А. Специфика картины мира дошкольника (взаимосвязь познавательного и эстетического развития) // Управление дошкольным образовательным учреждением. — 2012. -№5.-С. 14-23.
9 Радзиховский, Л. А. Диалог как единица анализа сознания // Познание и общение. — М.: Наука, 1988.-208 с.
10 Чумичева, Р. М. Ребенок в мире культуры. — Ставрополь: Сгавропольсервисшкола, 1998.-558 с.

ОСТАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ

Лимит времени истёк. Пожалуйста, перезагрузите CAPTCHA.