К вопросу о дифференциации в обучении математике

Home » Рефераты на русском » К вопросу о дифференциации в обучении математике
Рефераты на русском Комментариев нет

Приоритетными целями школьного образования являются формирование и всестороннее развитие личности средствами обучения и воспитания, обеспечение условий для ее самоопределения и самореализации. Обучение математике вносит вклад во всестороннее развитие личности, способствует интеллектуальному совершенствованию учащихся. Известно, что все дети разные – и по способностям, и по темпам продвижения, по интересам и потребностям. В условиях классно-урочной системы учитель ориентируется на среднего ученика, не давая достаточную нагрузку «сильному», не успевая доступно объяснить и добиться усвоения материала «слабыми».[2] В математике это особо прослеживается, что обусловливается сложностью самого предмета. Поэтому на уроках математики целесообразно проводить дифференциацию обучения.

Проблемой дифференциации занимались такие авторы как: Г.К. Селевко [2],  И.М. Осмоловская [1], В.И.Андреев [3], Е.С. Рабунский [5], А.А. Кирсанов [6], И.Э. Унт [7] и многие другие педагоги. В своем исследовании мы будем придерживаться точки зрения Г.К. Селевко. Он приводит следующие определения:

Дифференцированное обучение – это: 1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа); 2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает  специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это: 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенности их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Для успешного применения дифференцированного подхода, необходимо правильно разделить учащихся на группы. Г.К. Селевко [2] приводит следующие принципы дифференциации по индивидуально-психологическим особенностям:

  1. по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);
  2. по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);
  3. по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы);
  4. по уровню умственного развития (уровню достижений);
  5. по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.);
  6. по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы).

Для реализации дифференцированного подхода целесообразно разбить учащихся на группы. Таких групп может быть три. К примеру, учащиеся первой группы имеют пробелы в знаниях программного материала, искажают содержание теорем в применении их к решению задач, самостоятельно могут решить задачи в один – два шага. Решение более сложных задач начинают со слепых проб, не умеют вести целенаправленный поиск решения, не могут найти связи между данными и искомыми величинами, часто пропускают обоснование гипотез, не видят существенных зависимостей и ключевых моментов в решении задач.

Учащиеся второй группы имеют достаточные знания программного материала, могут применить их при решении стандартных задач. Затрудняются при переходе к решению задач нового типа, но, овладев методами их решения, справляются с решением аналогичных задач; не справляются самостоятельно с решением сложных (нетиповых) задач. У этих учащихся не сформированы эвристические приемы мышления, они с большим трудом могут сформулировать гипотезу относительно конечной цели и промежуточных подцелей в процессе поиска решения задачи.

Третью группу составляют учащиеся, которые могут сводить сложную задачу к цепочке простых подзадач, выдвигать и обосновывать гипотезы в процессе поиска решения задач, переносить прежние знания в новые условия. Эти учащиеся быстро и легко обобщают методы решения классов однородных задач, отчетливо выделяют ключевую подзадачу в решенной, могут сформулировать ее в ходе поиска решения самостоятельно или с небольшой помощью учителя, находят несколько способов решения одной задачи. [4]

То, что учащиеся первой группы должны решать только простые задачи, мы считаем неверным. В психологических исследованиях показано, что привычные способы решения у слабых учащихся навязчиво воспроизводятся, мешают вести поиск в разных направлениях, сковывают мышление, в конечном счете, тормозят развитие. Поэтому и с учащимися этой группы, как и при работе с учениками второй и третьей групп, следует наряду с простыми задачами решать сложные. Учащимися всех трех групп может быть решена одна и та же сложная задача, но мера помощи учителя (рисунки, таблицы, пояснения, разнообразные алгоритмические предписания и т.д.) каждой из групп будет разной. [4]

Дифференцированный подход целесообразно осуществлять на определенных этапах урока. Так, на этапе введения нового понятия, свойства, алгоритма необходимо работать со всем классом, без деления его на группы. Но после того как несколько упражнений выполнено на доске, учащиеся могут приступить к дифференцированной самостоятельной работе. Ее особенность состоит в том, что группы получают задания, различающиеся не только содержанием, но и формой их подачи. [4]

Приведем пример дифференцированной самостоятельной работы учащихся.

Геометрия. Тема: «Трапеция»

Вариант I

В трапеции АВСD с основаниями AD и ВС угол В равен 95°, а угол С равен 110°. Найдите остальные углы трапеции.

Для того чтобы успешно решить задачу, учащиеся первой группы должны знать определение трапеции и свойство параллельных прямых.

Вариант II

Противолежащие углы равнобедренной трапеции относятся как 2:7. Найдите углы трапеции.

Для успешного решения данной задачи, учащиеся второй группы должны знать определение трапеции, свойство параллельных прямых, определение равнобедренной трапеции, свойства равнобедренной трапеции. Кроме того уметь делить величину в некотором отношении.

Вариант III

Три стороны трапеции равны между собой, а её диагональ равна одному из оснований. Найдите углы трапеции.

Чтобы  справиться с решением этой задачи, учащиеся должны  знать не только определение трапеции, равнобедренной трапеции, диагонали четырехугольника, но и свойства равнобедренной трапеции, свойства равнобедренного треугольника, теорему о сумме углов треугольника, уметь решать задачи с помощью систем уравнений.

Разноуровневые задания, составленные с учетом возможностей учащихся, создают в классе благоприятный психологический климат. У ребят возникает чувство удовлетворения после каждого верно решенного задания. Успех, испытанный в результате преодоления трудностей, дает мощный импульс повышению познавательной активности. У учащихся, в том числе и слабых, появляется уверенность в своих силах, они уже не чувствуют страха перед новыми задачами, рискуют пробовать свои силы в незнакомой ситуации, берутся за решение задач более высокого уровня. Все это способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, созданию положительной мотивации к учению. 

Литература:

  1. Осмоловская И.М. Каждый школьник талантлив по-своему // Директор школы. – 2000. – № 2 – с. 67-68
  2. Современные образовательные технологии. Селевко Г.К.
  3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. – Казань, 1998.
  4. Опанасенко О.П. Дифференциация на уроках математики. // Фестиваль педагогических идей «Открытый Урок». [Электронный ресурс]. URL: http://festival.1september.ru/articles/511625/
  5. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. – М.: Педагогика, 1975. – 213с.
  6. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема /         А. А. Кирсанов. – Казань, – 1982.
  7. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.:Педагогика,1990. –190с.

LEAVE A COMMENT

Лимит времени истёк. Пожалуйста, перезагрузите CAPTCHA.